Magazine
July 25, 2022

Des élèves coupables et des enseignants qui culpabilisent : que reste-t-il du mythe de l'École de la République?

On dit souvent que les jeunes professeurs ne veulent pas aller en Seine-Saint-Denis. Pourquoi avoir choisi d’y enseigner et pourquoi y être restée ?

Camille Taillefer : A l’issue du concours pour devenir professeur·e, on obtient un certain nombre de points et on découvre ce système incroyable qui fait que partout en France, chaque établissement “vaut” des points. Mécaniquement, les professeur·e·s les plus jeunes ont le moins de points et commencent très souvent en Seine-Saint-Denis - un endroit que personne ne veut, qui ne vaut donc “rien”. C’est constitutif du stigmate qui pèse sur les zones d’éducation prioritaire, qui n’ont de prioritaire que le nom. 

A l’IUFM de Vannes, on avait des modules pour nous préparer à l’arrivée dans le contexte “difficile” de la Seine-Saint-Denis. Cette réputée difficulté est devenue une évidence que personne ne questionne, alors même que cela a des effets très négatifs sur les professeur·e·s, qui ont peur d’enseigner là-bas. Même les élèves ont conscience de ce stigmate ! D’ailleurs, ils et elles me demandent souvent ce que je fais là, pourquoi je suis restée alors que je pourrais être ailleurs. Pour eux, si je suis encore là après toutes ces années, c’est au mieux que je suis un peu bizarre, ou bien que je ne vaux pas plus qu’eux… C’est l’image qu’ils et elles se font de leurs professeur·e·s, de leurs parcours scolaire, et donc d'eux et elles-mêmes. C’est dévalorisant pour tout le monde. Mais je n’ai jamais voulu fuir la Seine-Saint-Denis. C’est parfois dur, comme partout, et donc passionnant. Avec beaucoup de mes collègues, nous partageons une même vision de notre métier dans ce département. Nous essayons de partir de ce que les élèves vivent pour créer des conditions d’apprentissage mutuel.

Est-ce que vous vous considérez comme une professeure engagée ? Si oui, quelle forme prend votre engagement ? 

C.T. : Je suis engagée parce que je fais mon boulot, tout simplement. L’enseignement est toujours un engagement : un engagement du corps dans la classe, un engagement au service de la société et du service public d’enseignement. Cette institution, je la critique énormément, mais je la défends et j’y tiens. 

Le risque quand on enseigne en Seine-Saint-Denis, c’est d’adopter un regard ou une posture coloniale vis-à-vis du territoire dans lequel on est nommé·e. On y arrive de loin, jeune et plein d’idées reçues. S’en départir prend du temps et demande de l’humilité. Accepter d’apprendre du lieu où l’on enseigne, c’est peut-être aussi cela la part militante de mon métier.

Cette conception de l’ancrage en Seine-Saint-Denis se traduit dans ma façon d’enseigner. Par exemple, je pense que nous devrions toujours rechercher comment faire de l’origine sociale, de la culture ou des valeurs de chacun-e de nos élèves un atout pour leur réussite, plutôt que de les regarder comme des handicaps, ce qu’ils sont pourtant statistiquement. Concrètement, valoriser les langues maternelles de nos élèves permet de leur montrer que  leur savoir est tout aussi légitime que celui qu’on leur transmet. Et moi-aussi, j’apprends avec eux ! Cette année j’ai découvert un texte d’une poétesse libanaise, Etel Adnan, qui les a aussi bouleversé·e·s. Je construis mes cours sur la base de leurs questions, de leurs envies, ce qui me permet d’appréhender mes cours d’une façon toujours différente. 

On parle souvent de l’Ecole de la République. Que recouvre cette idée, et qu’en reste-t-il aujourd’hui ? Y a-t-il une Ecole ou des écoles ?

C. T. Les professeur·e·s croient très fort dans cet idéal de l’Ecole de la République et il ne faut pas négliger cette dimension. Car  il ne faut pas confondre cet idéal avec la réalité de ce qu’est et de ce qu’a pu être cette école, et de ce qu’elle produit. Dire que l’école est un sanctuaire et que les problèmes, les valeurs, les identités des élèves doivent rester à sa porte c’est non seulement une idée fausse mais c’est aussi une idée dangereuse. Les élèves trimballent tous les problèmes de leur vie quotidienne dans leur sac à dos. En tant que professeur·e, on ne peut pas le nier :  si on les ignore, on est inefficace et on génère conflits et tensions. 

Le mythe de l’Ecole de la République, c’est aussi celui d’une formation identique, accessible à toutes et tous dans les mêmes conditions. Le baccalauréat, ce moment ritualisé où à la même heure, tous les jeunes du pays passent la même épreuve, en constituait l’apogée . Bien sûr, le baccalauréat était critiquable avant : tout le monde n’y accédait pas et il existait une hiérarchie entre les filières générale, technique et professionnelle. Néanmoins, celles et ceux qui l’obtenaient sortaient du lycée avec le bac, ce sésame obtenu à l’issue d’épreuves nationales, marquant l’aboutissement d’un parcours que l’on pourrait comparer à une série d’épreuves initiatiques jalonnant un parcours, une quête…

On demande aux élèves de jouer à un jeu dont ils ne maîtrisent pas les règles. Tout cela génère beaucoup d’angoisse et bouleverse leur rapport à l’avenir et à l’orientation.

En quoi l’école s’est-elle transformée ? Qu’est-elle devenue ?

C. T. : ll y a  une contradiction entre le modèle d’une école qui forme et celui d’une école qui classe. Normalement, les notes que je donne aux élèves doivent leur permettre de se situer et donc de se former. Ce sont des notes formatives. Mais si ces notes servent en même temps à obtenir le bac, elles servent à certifier un niveau et à classer les élèves, avant même qu’ils ne s’y soient entraînés. 

Nous travaillons à clarifier les logiques de l’évaluation dans les équipes et les établissements, c’est un travail réflexif intéressant par ailleurs. Ceci étant dit, c’est la conception même du lycée qui oblige à classer et trier les élèves. Son objectif n’est pas de démocratiser l'éducation, contrairement aux projets de Buisson et de Jules Ferry, ou de donner confiance à tout le monde, mais de dégager une élite. L'enseignement et les matières se mettent au service de cette grande opération de classement. L'orthographe par exemple sert à trier, distinguer les élèves. L'expression orale, aussi. En ne faisant plus des mathématiques une discipline obligatoire, on trie les élèves dès leur choix de spécialité. Le savoir scolaire s’inscrit dans  un marché et le lycée se met au service de ce marché. Il n'y a sûrement qu'à l'école primaire que l'on accompagne véritablement tous les élèves, dans le cadre d'un projet éducatif.

Nous ne sommes pas dans un système méritocratique mais dans un système qui reproduit les classes sociales : un système héritocratique.

Qu’est-ce que cette transformation de l’école provoque chez les élèves et les professeur·e·s ?

C. T. : Dans ce système, le ou la professeur·e n'est plus dans une logique d'éducation, c'est-à-dire d'accompagnement d'un parcours singulier de formation puisqu'il s'agit de produire des notes qui toutes servent à une certification. On est en permanence en train d’encourager nos élèves pour qu’ils réussissent, mais si les notes comptent pour le bac alors on est dans une logique schizophrène car on ne sait pas faire de place à l’erreur. Ils doivent y arriver du premier coup. Dans une démarche éducative, les notes sont des leviers de motivation. Mais si nous “tirons”, pour ainsi dire, leurs notes vers le haut, pour les encourager par exemple, ou pour souligner leurs progrès, et que ces notes sont utilisées dans une autre logique, trier des dossiers Parcoursup par exemple, alors nous leur mentons sur leurs capacités à l’instant t. Et  si nous ne le faisons pas, nous hypothéquons leur avenir - qui dépend des notes qu’on leur attribue. On finit alors, soit par en vouloir à nos élèves de ne pas réussir, soit par se dire que nous-mêmes ne sommes pas à la hauteur. C’est la spirale infernale d’une école qui culpabilise les enseignants et qui rend les élèves coupables de leurs échecs. 

Avec cette réforme de la notation et la refonte de Parcoursup, les élèves détiennent les clés de leur orientation - sans même le savoir ni même sans savoir où aller. On leur demande de jouer à un jeu dont ils ne maîtrisent pas les règles alors même que nous, professeur·e·s, ne les avons pas non plus. Tout cela génère beaucoup d’angoisse et bouleverse le rapport à l’avenir et à l’orientation jeunes. 

Nous devons permettre aux élèves de prendre conscience de leurs capacités et expérimenter l’émancipation collective.

Peut-on toujours parler d’égalité des chances et de méritocratie dans ce contexte ?

C. T. : Nous ne sommes pas dans un système méritocratique mais dans un système qui reproduit les classes sociales : un système héritocratique. Le mythe méritocratique perdure dans les imaginaires car il permet de justifier l'ordre établi : convaincre celles et ceux qui ont réussi de leur légitimité et celles et ceux qui échouent de leur part de responsabilité dans leur échec. Alors, sans illusions sur nos moyens pour y remédier, il me semble que nous devons permettre aux élèves de prendre conscience de leurs capacités.

Comment peut-on valoriser et révéler le potentiel des jeunes issus de milieux populaires ? Quel rôle peuvent jouer des associations comme Camplus dans ce travail ?

C.T. : De prime abord, je suis assez méfiante des projets éducatifs qui se construisent en dehors de l'école. C’est devenu un marché gigantesque, qui, s' il se libéralise, va devenir très lucratif et menace l’école gratuite pour toutes et tous. Évidemment que si on prend des jeunes une semaine, que des mentors les accompagnent, on booste leur confiance en eux. Pour combien de jeunes et à quel prix ? Car c’est dans toutes les écoles de France qu’il faut le faire pour pouvoir comparer ces réussites aux résultats de l’école publique ! D’autre part, je suis convaincue qu’il est possible de faire cela à l’école, c’est ce que, modestement, j’essaye de faire. Il ne devrait pas y avoir besoin de le faire en dehors de l’école. 

Cela dit, dans l’état actuel du système scolaire, je crois dans la complémentarité des approches avec les acteurs associatifs externes. Il s’agit pour moi de trouver des projets qui permettent d’expérimenter l’émancipation collective. Je crois dans la force du groupe qui porte la réussite des un·e·s et des autres. Le réseau d'interconnaissances et de solidarités, tant valorisé dans la bourgeoisie, devrait être regardé comme un véritable atout pour les jeunes issus des milieux populaires.

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Camille Taillefer est professeure d’histoire-géographie en Seine Saint Denis. Elle a contribué au livre Territoire vivant de la république. Ce que peut l’école : réussir au-delà des préjugés,  un ouvrage collectif présenté par Benoît Falaize et publié en 2018 aux éditions La découverte.

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Camplus est une association qui, par l'organisation de séjours apprenants et de sessions de mentorat, œuvre pour une meilleure orientation des jeunes et une reprise du pouvoir sur leur avenir.

Découvrir Camplus

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Sur le même sujet :

> Entretien avec Camille Peugny : Donner à la jeunesse les moyens de son émancipation

> Article : La société sans école, une utopie d’actualité ?

Des élèves coupables et des enseignants qui culpabilisent : que reste-t-il du mythe de l'École de la République?

by 
Laurine Omnes
Magazine
July 20, 2022
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ENTRETIEN avec Camille Taillefer. Les inégalités face à l’école et à l’orientation ne font que s’aggraver. Les quartiers populaires, leurs établissements et leurs élèves sont profondément stigmatisés. Peut-on alors toujours parler de méritocratie ? Sous couvert d’égalité des chances, n’est-on pas plutôt en train de reproduire une élite ? Avec quelles conséquences sur la place du professeur et la nature du lien élève-enseignant·e ? Un entretien avec la professeure engagée Camille Taillefer.

On dit souvent que les jeunes professeurs ne veulent pas aller en Seine-Saint-Denis. Pourquoi avoir choisi d’y enseigner et pourquoi y être restée ?

Camille Taillefer : A l’issue du concours pour devenir professeur·e, on obtient un certain nombre de points et on découvre ce système incroyable qui fait que partout en France, chaque établissement “vaut” des points. Mécaniquement, les professeur·e·s les plus jeunes ont le moins de points et commencent très souvent en Seine-Saint-Denis - un endroit que personne ne veut, qui ne vaut donc “rien”. C’est constitutif du stigmate qui pèse sur les zones d’éducation prioritaire, qui n’ont de prioritaire que le nom. 

A l’IUFM de Vannes, on avait des modules pour nous préparer à l’arrivée dans le contexte “difficile” de la Seine-Saint-Denis. Cette réputée difficulté est devenue une évidence que personne ne questionne, alors même que cela a des effets très négatifs sur les professeur·e·s, qui ont peur d’enseigner là-bas. Même les élèves ont conscience de ce stigmate ! D’ailleurs, ils et elles me demandent souvent ce que je fais là, pourquoi je suis restée alors que je pourrais être ailleurs. Pour eux, si je suis encore là après toutes ces années, c’est au mieux que je suis un peu bizarre, ou bien que je ne vaux pas plus qu’eux… C’est l’image qu’ils et elles se font de leurs professeur·e·s, de leurs parcours scolaire, et donc d'eux et elles-mêmes. C’est dévalorisant pour tout le monde. Mais je n’ai jamais voulu fuir la Seine-Saint-Denis. C’est parfois dur, comme partout, et donc passionnant. Avec beaucoup de mes collègues, nous partageons une même vision de notre métier dans ce département. Nous essayons de partir de ce que les élèves vivent pour créer des conditions d’apprentissage mutuel.

Est-ce que vous vous considérez comme une professeure engagée ? Si oui, quelle forme prend votre engagement ? 

C.T. : Je suis engagée parce que je fais mon boulot, tout simplement. L’enseignement est toujours un engagement : un engagement du corps dans la classe, un engagement au service de la société et du service public d’enseignement. Cette institution, je la critique énormément, mais je la défends et j’y tiens. 

Le risque quand on enseigne en Seine-Saint-Denis, c’est d’adopter un regard ou une posture coloniale vis-à-vis du territoire dans lequel on est nommé·e. On y arrive de loin, jeune et plein d’idées reçues. S’en départir prend du temps et demande de l’humilité. Accepter d’apprendre du lieu où l’on enseigne, c’est peut-être aussi cela la part militante de mon métier.

Cette conception de l’ancrage en Seine-Saint-Denis se traduit dans ma façon d’enseigner. Par exemple, je pense que nous devrions toujours rechercher comment faire de l’origine sociale, de la culture ou des valeurs de chacun-e de nos élèves un atout pour leur réussite, plutôt que de les regarder comme des handicaps, ce qu’ils sont pourtant statistiquement. Concrètement, valoriser les langues maternelles de nos élèves permet de leur montrer que  leur savoir est tout aussi légitime que celui qu’on leur transmet. Et moi-aussi, j’apprends avec eux ! Cette année j’ai découvert un texte d’une poétesse libanaise, Etel Adnan, qui les a aussi bouleversé·e·s. Je construis mes cours sur la base de leurs questions, de leurs envies, ce qui me permet d’appréhender mes cours d’une façon toujours différente. 

On parle souvent de l’Ecole de la République. Que recouvre cette idée, et qu’en reste-t-il aujourd’hui ? Y a-t-il une Ecole ou des écoles ?

C. T. Les professeur·e·s croient très fort dans cet idéal de l’Ecole de la République et il ne faut pas négliger cette dimension. Car  il ne faut pas confondre cet idéal avec la réalité de ce qu’est et de ce qu’a pu être cette école, et de ce qu’elle produit. Dire que l’école est un sanctuaire et que les problèmes, les valeurs, les identités des élèves doivent rester à sa porte c’est non seulement une idée fausse mais c’est aussi une idée dangereuse. Les élèves trimballent tous les problèmes de leur vie quotidienne dans leur sac à dos. En tant que professeur·e, on ne peut pas le nier :  si on les ignore, on est inefficace et on génère conflits et tensions. 

Le mythe de l’Ecole de la République, c’est aussi celui d’une formation identique, accessible à toutes et tous dans les mêmes conditions. Le baccalauréat, ce moment ritualisé où à la même heure, tous les jeunes du pays passent la même épreuve, en constituait l’apogée . Bien sûr, le baccalauréat était critiquable avant : tout le monde n’y accédait pas et il existait une hiérarchie entre les filières générale, technique et professionnelle. Néanmoins, celles et ceux qui l’obtenaient sortaient du lycée avec le bac, ce sésame obtenu à l’issue d’épreuves nationales, marquant l’aboutissement d’un parcours que l’on pourrait comparer à une série d’épreuves initiatiques jalonnant un parcours, une quête…

On demande aux élèves de jouer à un jeu dont ils ne maîtrisent pas les règles. Tout cela génère beaucoup d’angoisse et bouleverse leur rapport à l’avenir et à l’orientation.

En quoi l’école s’est-elle transformée ? Qu’est-elle devenue ?

C. T. : ll y a  une contradiction entre le modèle d’une école qui forme et celui d’une école qui classe. Normalement, les notes que je donne aux élèves doivent leur permettre de se situer et donc de se former. Ce sont des notes formatives. Mais si ces notes servent en même temps à obtenir le bac, elles servent à certifier un niveau et à classer les élèves, avant même qu’ils ne s’y soient entraînés. 

Nous travaillons à clarifier les logiques de l’évaluation dans les équipes et les établissements, c’est un travail réflexif intéressant par ailleurs. Ceci étant dit, c’est la conception même du lycée qui oblige à classer et trier les élèves. Son objectif n’est pas de démocratiser l'éducation, contrairement aux projets de Buisson et de Jules Ferry, ou de donner confiance à tout le monde, mais de dégager une élite. L'enseignement et les matières se mettent au service de cette grande opération de classement. L'orthographe par exemple sert à trier, distinguer les élèves. L'expression orale, aussi. En ne faisant plus des mathématiques une discipline obligatoire, on trie les élèves dès leur choix de spécialité. Le savoir scolaire s’inscrit dans  un marché et le lycée se met au service de ce marché. Il n'y a sûrement qu'à l'école primaire que l'on accompagne véritablement tous les élèves, dans le cadre d'un projet éducatif.

Nous ne sommes pas dans un système méritocratique mais dans un système qui reproduit les classes sociales : un système héritocratique.

Qu’est-ce que cette transformation de l’école provoque chez les élèves et les professeur·e·s ?

C. T. : Dans ce système, le ou la professeur·e n'est plus dans une logique d'éducation, c'est-à-dire d'accompagnement d'un parcours singulier de formation puisqu'il s'agit de produire des notes qui toutes servent à une certification. On est en permanence en train d’encourager nos élèves pour qu’ils réussissent, mais si les notes comptent pour le bac alors on est dans une logique schizophrène car on ne sait pas faire de place à l’erreur. Ils doivent y arriver du premier coup. Dans une démarche éducative, les notes sont des leviers de motivation. Mais si nous “tirons”, pour ainsi dire, leurs notes vers le haut, pour les encourager par exemple, ou pour souligner leurs progrès, et que ces notes sont utilisées dans une autre logique, trier des dossiers Parcoursup par exemple, alors nous leur mentons sur leurs capacités à l’instant t. Et  si nous ne le faisons pas, nous hypothéquons leur avenir - qui dépend des notes qu’on leur attribue. On finit alors, soit par en vouloir à nos élèves de ne pas réussir, soit par se dire que nous-mêmes ne sommes pas à la hauteur. C’est la spirale infernale d’une école qui culpabilise les enseignants et qui rend les élèves coupables de leurs échecs. 

Avec cette réforme de la notation et la refonte de Parcoursup, les élèves détiennent les clés de leur orientation - sans même le savoir ni même sans savoir où aller. On leur demande de jouer à un jeu dont ils ne maîtrisent pas les règles alors même que nous, professeur·e·s, ne les avons pas non plus. Tout cela génère beaucoup d’angoisse et bouleverse le rapport à l’avenir et à l’orientation jeunes. 

Nous devons permettre aux élèves de prendre conscience de leurs capacités et expérimenter l’émancipation collective.

Peut-on toujours parler d’égalité des chances et de méritocratie dans ce contexte ?

C. T. : Nous ne sommes pas dans un système méritocratique mais dans un système qui reproduit les classes sociales : un système héritocratique. Le mythe méritocratique perdure dans les imaginaires car il permet de justifier l'ordre établi : convaincre celles et ceux qui ont réussi de leur légitimité et celles et ceux qui échouent de leur part de responsabilité dans leur échec. Alors, sans illusions sur nos moyens pour y remédier, il me semble que nous devons permettre aux élèves de prendre conscience de leurs capacités.

Comment peut-on valoriser et révéler le potentiel des jeunes issus de milieux populaires ? Quel rôle peuvent jouer des associations comme Camplus dans ce travail ?

C.T. : De prime abord, je suis assez méfiante des projets éducatifs qui se construisent en dehors de l'école. C’est devenu un marché gigantesque, qui, s' il se libéralise, va devenir très lucratif et menace l’école gratuite pour toutes et tous. Évidemment que si on prend des jeunes une semaine, que des mentors les accompagnent, on booste leur confiance en eux. Pour combien de jeunes et à quel prix ? Car c’est dans toutes les écoles de France qu’il faut le faire pour pouvoir comparer ces réussites aux résultats de l’école publique ! D’autre part, je suis convaincue qu’il est possible de faire cela à l’école, c’est ce que, modestement, j’essaye de faire. Il ne devrait pas y avoir besoin de le faire en dehors de l’école. 

Cela dit, dans l’état actuel du système scolaire, je crois dans la complémentarité des approches avec les acteurs associatifs externes. Il s’agit pour moi de trouver des projets qui permettent d’expérimenter l’émancipation collective. Je crois dans la force du groupe qui porte la réussite des un·e·s et des autres. Le réseau d'interconnaissances et de solidarités, tant valorisé dans la bourgeoisie, devrait être regardé comme un véritable atout pour les jeunes issus des milieux populaires.

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Camille Taillefer est professeure d’histoire-géographie en Seine Saint Denis. Elle a contribué au livre Territoire vivant de la république. Ce que peut l’école : réussir au-delà des préjugés,  un ouvrage collectif présenté par Benoît Falaize et publié en 2018 aux éditions La découverte.

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Camplus est une association qui, par l'organisation de séjours apprenants et de sessions de mentorat, œuvre pour une meilleure orientation des jeunes et une reprise du pouvoir sur leur avenir.

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> Article : La société sans école, une utopie d’actualité ?

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Laurine Omnes
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Des élèves coupables et des enseignants qui culpabilisent : que reste-t-il du mythe de l'École de la République?

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ENTRETIEN avec Camille Taillefer. Les inégalités face à l’école et à l’orientation ne font que s’aggraver. Les quartiers populaires, leurs établissements et leurs élèves sont profondément stigmatisés. Peut-on alors toujours parler de méritocratie ? Sous couvert d’égalité des chances, n’est-on pas plutôt en train de reproduire une élite ? Avec quelles conséquences sur la place du professeur et la nature du lien élève-enseignant·e ? Un entretien avec la professeure engagée Camille Taillefer.

On dit souvent que les jeunes professeurs ne veulent pas aller en Seine-Saint-Denis. Pourquoi avoir choisi d’y enseigner et pourquoi y être restée ?

Camille Taillefer : A l’issue du concours pour devenir professeur·e, on obtient un certain nombre de points et on découvre ce système incroyable qui fait que partout en France, chaque établissement “vaut” des points. Mécaniquement, les professeur·e·s les plus jeunes ont le moins de points et commencent très souvent en Seine-Saint-Denis - un endroit que personne ne veut, qui ne vaut donc “rien”. C’est constitutif du stigmate qui pèse sur les zones d’éducation prioritaire, qui n’ont de prioritaire que le nom. 

A l’IUFM de Vannes, on avait des modules pour nous préparer à l’arrivée dans le contexte “difficile” de la Seine-Saint-Denis. Cette réputée difficulté est devenue une évidence que personne ne questionne, alors même que cela a des effets très négatifs sur les professeur·e·s, qui ont peur d’enseigner là-bas. Même les élèves ont conscience de ce stigmate ! D’ailleurs, ils et elles me demandent souvent ce que je fais là, pourquoi je suis restée alors que je pourrais être ailleurs. Pour eux, si je suis encore là après toutes ces années, c’est au mieux que je suis un peu bizarre, ou bien que je ne vaux pas plus qu’eux… C’est l’image qu’ils et elles se font de leurs professeur·e·s, de leurs parcours scolaire, et donc d'eux et elles-mêmes. C’est dévalorisant pour tout le monde. Mais je n’ai jamais voulu fuir la Seine-Saint-Denis. C’est parfois dur, comme partout, et donc passionnant. Avec beaucoup de mes collègues, nous partageons une même vision de notre métier dans ce département. Nous essayons de partir de ce que les élèves vivent pour créer des conditions d’apprentissage mutuel.

Est-ce que vous vous considérez comme une professeure engagée ? Si oui, quelle forme prend votre engagement ? 

C.T. : Je suis engagée parce que je fais mon boulot, tout simplement. L’enseignement est toujours un engagement : un engagement du corps dans la classe, un engagement au service de la société et du service public d’enseignement. Cette institution, je la critique énormément, mais je la défends et j’y tiens. 

Le risque quand on enseigne en Seine-Saint-Denis, c’est d’adopter un regard ou une posture coloniale vis-à-vis du territoire dans lequel on est nommé·e. On y arrive de loin, jeune et plein d’idées reçues. S’en départir prend du temps et demande de l’humilité. Accepter d’apprendre du lieu où l’on enseigne, c’est peut-être aussi cela la part militante de mon métier.

Cette conception de l’ancrage en Seine-Saint-Denis se traduit dans ma façon d’enseigner. Par exemple, je pense que nous devrions toujours rechercher comment faire de l’origine sociale, de la culture ou des valeurs de chacun-e de nos élèves un atout pour leur réussite, plutôt que de les regarder comme des handicaps, ce qu’ils sont pourtant statistiquement. Concrètement, valoriser les langues maternelles de nos élèves permet de leur montrer que  leur savoir est tout aussi légitime que celui qu’on leur transmet. Et moi-aussi, j’apprends avec eux ! Cette année j’ai découvert un texte d’une poétesse libanaise, Etel Adnan, qui les a aussi bouleversé·e·s. Je construis mes cours sur la base de leurs questions, de leurs envies, ce qui me permet d’appréhender mes cours d’une façon toujours différente. 

On parle souvent de l’Ecole de la République. Que recouvre cette idée, et qu’en reste-t-il aujourd’hui ? Y a-t-il une Ecole ou des écoles ?

C. T. Les professeur·e·s croient très fort dans cet idéal de l’Ecole de la République et il ne faut pas négliger cette dimension. Car  il ne faut pas confondre cet idéal avec la réalité de ce qu’est et de ce qu’a pu être cette école, et de ce qu’elle produit. Dire que l’école est un sanctuaire et que les problèmes, les valeurs, les identités des élèves doivent rester à sa porte c’est non seulement une idée fausse mais c’est aussi une idée dangereuse. Les élèves trimballent tous les problèmes de leur vie quotidienne dans leur sac à dos. En tant que professeur·e, on ne peut pas le nier :  si on les ignore, on est inefficace et on génère conflits et tensions. 

Le mythe de l’Ecole de la République, c’est aussi celui d’une formation identique, accessible à toutes et tous dans les mêmes conditions. Le baccalauréat, ce moment ritualisé où à la même heure, tous les jeunes du pays passent la même épreuve, en constituait l’apogée . Bien sûr, le baccalauréat était critiquable avant : tout le monde n’y accédait pas et il existait une hiérarchie entre les filières générale, technique et professionnelle. Néanmoins, celles et ceux qui l’obtenaient sortaient du lycée avec le bac, ce sésame obtenu à l’issue d’épreuves nationales, marquant l’aboutissement d’un parcours que l’on pourrait comparer à une série d’épreuves initiatiques jalonnant un parcours, une quête…

On demande aux élèves de jouer à un jeu dont ils ne maîtrisent pas les règles. Tout cela génère beaucoup d’angoisse et bouleverse leur rapport à l’avenir et à l’orientation.

En quoi l’école s’est-elle transformée ? Qu’est-elle devenue ?

C. T. : ll y a  une contradiction entre le modèle d’une école qui forme et celui d’une école qui classe. Normalement, les notes que je donne aux élèves doivent leur permettre de se situer et donc de se former. Ce sont des notes formatives. Mais si ces notes servent en même temps à obtenir le bac, elles servent à certifier un niveau et à classer les élèves, avant même qu’ils ne s’y soient entraînés. 

Nous travaillons à clarifier les logiques de l’évaluation dans les équipes et les établissements, c’est un travail réflexif intéressant par ailleurs. Ceci étant dit, c’est la conception même du lycée qui oblige à classer et trier les élèves. Son objectif n’est pas de démocratiser l'éducation, contrairement aux projets de Buisson et de Jules Ferry, ou de donner confiance à tout le monde, mais de dégager une élite. L'enseignement et les matières se mettent au service de cette grande opération de classement. L'orthographe par exemple sert à trier, distinguer les élèves. L'expression orale, aussi. En ne faisant plus des mathématiques une discipline obligatoire, on trie les élèves dès leur choix de spécialité. Le savoir scolaire s’inscrit dans  un marché et le lycée se met au service de ce marché. Il n'y a sûrement qu'à l'école primaire que l'on accompagne véritablement tous les élèves, dans le cadre d'un projet éducatif.

Nous ne sommes pas dans un système méritocratique mais dans un système qui reproduit les classes sociales : un système héritocratique.

Qu’est-ce que cette transformation de l’école provoque chez les élèves et les professeur·e·s ?

C. T. : Dans ce système, le ou la professeur·e n'est plus dans une logique d'éducation, c'est-à-dire d'accompagnement d'un parcours singulier de formation puisqu'il s'agit de produire des notes qui toutes servent à une certification. On est en permanence en train d’encourager nos élèves pour qu’ils réussissent, mais si les notes comptent pour le bac alors on est dans une logique schizophrène car on ne sait pas faire de place à l’erreur. Ils doivent y arriver du premier coup. Dans une démarche éducative, les notes sont des leviers de motivation. Mais si nous “tirons”, pour ainsi dire, leurs notes vers le haut, pour les encourager par exemple, ou pour souligner leurs progrès, et que ces notes sont utilisées dans une autre logique, trier des dossiers Parcoursup par exemple, alors nous leur mentons sur leurs capacités à l’instant t. Et  si nous ne le faisons pas, nous hypothéquons leur avenir - qui dépend des notes qu’on leur attribue. On finit alors, soit par en vouloir à nos élèves de ne pas réussir, soit par se dire que nous-mêmes ne sommes pas à la hauteur. C’est la spirale infernale d’une école qui culpabilise les enseignants et qui rend les élèves coupables de leurs échecs. 

Avec cette réforme de la notation et la refonte de Parcoursup, les élèves détiennent les clés de leur orientation - sans même le savoir ni même sans savoir où aller. On leur demande de jouer à un jeu dont ils ne maîtrisent pas les règles alors même que nous, professeur·e·s, ne les avons pas non plus. Tout cela génère beaucoup d’angoisse et bouleverse le rapport à l’avenir et à l’orientation jeunes. 

Nous devons permettre aux élèves de prendre conscience de leurs capacités et expérimenter l’émancipation collective.

Peut-on toujours parler d’égalité des chances et de méritocratie dans ce contexte ?

C. T. : Nous ne sommes pas dans un système méritocratique mais dans un système qui reproduit les classes sociales : un système héritocratique. Le mythe méritocratique perdure dans les imaginaires car il permet de justifier l'ordre établi : convaincre celles et ceux qui ont réussi de leur légitimité et celles et ceux qui échouent de leur part de responsabilité dans leur échec. Alors, sans illusions sur nos moyens pour y remédier, il me semble que nous devons permettre aux élèves de prendre conscience de leurs capacités.

Comment peut-on valoriser et révéler le potentiel des jeunes issus de milieux populaires ? Quel rôle peuvent jouer des associations comme Camplus dans ce travail ?

C.T. : De prime abord, je suis assez méfiante des projets éducatifs qui se construisent en dehors de l'école. C’est devenu un marché gigantesque, qui, s' il se libéralise, va devenir très lucratif et menace l’école gratuite pour toutes et tous. Évidemment que si on prend des jeunes une semaine, que des mentors les accompagnent, on booste leur confiance en eux. Pour combien de jeunes et à quel prix ? Car c’est dans toutes les écoles de France qu’il faut le faire pour pouvoir comparer ces réussites aux résultats de l’école publique ! D’autre part, je suis convaincue qu’il est possible de faire cela à l’école, c’est ce que, modestement, j’essaye de faire. Il ne devrait pas y avoir besoin de le faire en dehors de l’école. 

Cela dit, dans l’état actuel du système scolaire, je crois dans la complémentarité des approches avec les acteurs associatifs externes. Il s’agit pour moi de trouver des projets qui permettent d’expérimenter l’émancipation collective. Je crois dans la force du groupe qui porte la réussite des un·e·s et des autres. Le réseau d'interconnaissances et de solidarités, tant valorisé dans la bourgeoisie, devrait être regardé comme un véritable atout pour les jeunes issus des milieux populaires.

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Camille Taillefer est professeure d’histoire-géographie en Seine Saint Denis. Elle a contribué au livre Territoire vivant de la république. Ce que peut l’école : réussir au-delà des préjugés,  un ouvrage collectif présenté par Benoît Falaize et publié en 2018 aux éditions La découverte.

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Camplus est une association qui, par l'organisation de séjours apprenants et de sessions de mentorat, œuvre pour une meilleure orientation des jeunes et une reprise du pouvoir sur leur avenir.

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by 
Laurine Omnes
Magazine
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